“Orienta o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes de deficiências e condutas típicas.”
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS SUBSECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
ORIENTAÇÃO SD no 01/2005 – orienta o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes de deficiências e condutas típicas. A Subsecretária de Desenvolvimento da Educação, nos termos da Resolução SEE no 521/04, de 02 de fevereiro de 2004, art. 30, orienta o atendimento de alunos com deficiências e condutas típicas nas escolas da rede estadual e revoga a Instrução SEE no 01, publicada em 24/01/92. 1 – INTRODUÇÃO As necessidades educacionais especiais que na escola se apresentam de forma ampla e diversificada, com causas e manifestações distintas, revelam-se no processo de ensino e no percurso da escolarização e exigem recursos educacionais e atenção mais específicos dos que habitualmente são oferecidos aos alunos da mesma idade. Em Minas Gerais, atualmente, os alunos com deficiência e condutas típicas, que estão em sua maioria matriculados na rede pública e em instituições conveniadas, podem ser atendidos em escolas comuns, centros de educação especial, escolas especializadas e serviços especializados. Em termos ideais as escolas deveriam acolher todos os alunos nas várias etapas e níveis de educação básica, promovendo o desenvolvimento de suas potencialidades, mediante processos de ensino coletivos, e garantindo atenção individualizada. No entanto, isso ainda não é uma realidade. Nesse sentido, a Secretaria de Estado de Educação vem trabalhando para promover a transformação das escolas mineiras, para que organizem seus projetos pedagógicos, e estejam dotadas das condições objetivas para acolher todos os alunos. Para a implementação dessa política é imprescindível a participação de gestores, professores, familiares e membros da comunidade para que haja uma mudança na cultura da escola e o domínio de procedimentos e estratégias diferenciadas para favorecer a aprendizagem dos alunos com deficiências e condutas típicas. A implementação de políticas, sobretudo em áreas sensíveis como esta, deve se dar de modo incremental, só assim é possível ter garantias mínimas de sua efetividade. A Secretaria de Educação pretende que cada município do Estado conte com, pelo menos, uma escola estadual (ou municipal onde não houver escola estadual) devidamente preparada para realizar a inclusão. 2 – CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO COM DEFICIÊNCIA E CONDUTAS TÍPICAS Os alunos que necessitam de serviços educacionais especializados apresentam condutas típicas e deficiências que exigem, por suas características, estratégias de atendimento diferenciadas. As condutas típicas e deficiências são: 2.1 – Condutas típicas São manifestações de comportamento típicas de síndromes e quadros psicológicos complexos, neurológicos ou psiquiátricos persistentes que ocasionam prejuízo no desenvolvimento e no relacionamento social, em graus que requerem respostas pedagógicas diferenciadas, que seu modo singular de aprendizagem exige. O aluno que apresenta essas manifestações poderá necessitar do uso de programas de comunicação alternativa. Exemplo: Método TEACCH, Sistema PECS, BLISS, REBUS e outros.
PUBLICADA NO DIÁRIO OFÍCIAL DE MG EM 09 DE ABRIL DE 2005
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2.2 – Surdez Consiste na perda parcial ou total da audição que pode resultar em dificuldades de comunicação, de interpretação, de compreensão e da produção escrita, podendo ocasionar isolamento em relação ao entorno. Verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus da perda da audição. Sob o aspecto da interferência na aquisição da linguagem e da fala, o déficit auditivo pode ser definido como perda média em decibéis, podendo ser considerado: 2.2.1 – surdez leve/moderada: perda auditiva que impede o aluno de perceber igualmente todos os fonemas das palavras. Não impede, porém, a aquisição normal da língua oral, mas poderá ocasionar dificuldades na articulação, na leitura e na escrita. No caso da surdez moderada, é freqüente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas lingüísticos. 2.2.2 – surdez severa/profunda: perda auditiva que impede o aluno de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como, de adquirir, naturalmente, o código de língua oral. Tais alunos necessitam da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que será sua língua natural e devem usar a língua portuguesa como sua segunda língua. 2.3 – Deficiência física Compreende o conjunto de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de má-formação congênita ou adquirida. O aluno pode apresentar impossibilidade ou dificuldade para caminhar, superar desníveis ou inclinações; dificuldades tanto na coordenação motora grossa quanto na fina; dificuldades de realizar
movimentos; freqüentes quedas, tropeços ou resvalos dos pés ou apoios; dificuldades de comunicar- se oralmente. Nesses casos, necessitará de acessibilidade arquitetônica, de instrução de códigos
aplicáveis, equipamentos para comunicação alternativa e recursos didáticos para fala e escrita adaptados. 2.4 – Deficiência mental Caracteriza-se pelo desempenho intelectual geral significativamente abaixo da média própria do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho que resultam em lentidão para aprender; confusão de idéias, falhas de decisão, de interpretação das condições de segurança e de orientação no meio ambiente. O aluno necessitará de clareza e simplicidade na organização dos espaços e das atividades; instrução de códigos aplicáveis e serviços complementares. 2.5 – Deficiência visual Entendida como perda total da visão ou redução da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica, manifesta-se como : 2.5.1- cegueira, ou seja, a perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo a necessitar do método braille para a leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação; 2.5.2- baixa visão, caracterizada por resíduo visual que permite ao aluno ler, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais. Podem ser observadas, ainda, dificuldades na locomoção e orientação do aluno nos ambientes, exigindo que a escola reorganize os seus espaços físicos, apresentando pistas táteis indicativas de obstáculos, desníveis e objetos salientes. Torna-se necessária também a permanência de objetos que servirão de referenciais para a locomoção autonôma do aluno cego.
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2.6 – Deficiência múltipla São consideradas deficiências múltiplas as resultantes do efeito conjugado de duas ou mais deficiências. Caracteriza-se pela ocorrência, no mesmo aluno, de sérios e diferentes comprometimentos em seu nível de desenvolvimento e poucas possibilidades funcionais de comunicação, interação social, aprendizagem e capacidade adaptativa. 3 – FORMAS DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO A modalidade educação especial deve ser oferecida aos alunos com deficiência e condutas típicas que dela necessitarem, em escolas de educação infantil, fundamental e médio. Deve ser assegurado um conjunto de ações, recursos e serviços educacionais especializados, organizados institucionalmente para apoiar, complementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns. Embora diferenciados, os serviços educacionais especiais não podem desenvolver-se isoladamente, devendo integrar-se numa estratégia global de educação. Os alunos que apresentam deficiências e condutas típicas, freqüentando escolas comuns poderão necessitar de atendimento diferenciado que será oferecido das seguintes formas: 3.1 – Apoio- consiste no atendimento educacional especializado, dentro ou fora da sala de aula no mesmo turno da escolarização, para o acesso ao currículo, efetivando-se por meio dos serviços de: 3.1.1 – Itinerância – esse serviço configura-se por visitas periódicas e sistemáticas feitas pelo professor da escola especial à escola comum onde o aluno está incluído, no seu turno de escolarização. Visa apoiar o processo de aprendizagem, orientando o professor quanto aos procedimentos relativos à dinâmica da sala de aula e de toda a rotina escolar. 3.1.2 – Interpretação de LIBRAS – compreende a alocação de profissional capacitado, com a formação de intérprete, na sala de aula de escolas de ensino comum que atende alunos com quadros de surdez. Visa dar suporte, facilitar ou viabilizar o processo de comunicação pela Língua Brasileira de Sinais. 3.1.3 – Instrução de LIBRAS – compreende o ensino de LIBRAS ministrado por profissional surdo para alunos surdos professores e demais alunos não surdos da rede estadual de ensino. 3.1.4 – Instrução de Códigos Aplicáveis – compreende o ensino ministrado por profissional capacitado, do Sistema Braille Integral, do Código Matemático Unificado e de Códigos para a Comunicação Alternativa para alunos com diferenças na comunicação e sinalização e para professores das escolas estaduais onde esses alunos estejam matriculados. 3.1.5 – Orientação e mobilidade – compreende o desenvolvimento, em aluno cego, com baixa visão e surdocego, da habilidade de reconhecer e relacionar-se com o meio ambiente de maneira adequada. O profissional responsável pela orientação e mobilidade deverá organizar, também, o atendimento desses alunos em sua escola de origem e em outros espaços. 3.1.6 – Guia intérprete – compreende o suporte na comunicação, orientação e mobilidade e na organização de materiais didático-pedagógicos, na sala de aula, para atender o aluno surdocego. 3.1.7 – Professor de apoio – compreende o apoio ao processo de escolarização do aluno com deficiência múltipla ou condutas típicas que, em função da complexidade de seu quadro clínico, tem inviabilizada sua inserção em sala de aula em todo o período escolar. 3.2 – Complementação – consiste no atendimento educacional especializado, realizado no contraturno da escolarização do aluno, para oferecer um trabalho pedagógico complementar necessário ao desenvolvimento de competências e habilidades próprias nos diferentes níveis de ensino e se efetiva por meio dos seguintes serviços:
4 3.2.1 – Sala de recursos – localizada em escola comum ou especial, devendo o professor capacitado oferecer a complementação ou suplementação curricular, exclusivamente, para alunos que apresentam deficiências e condutas típicas, matriculados em escolas comuns:
apoiando o professor da escola de origem do aluno;
atendendo alunos de várias escolas da região;
usando equipamentos e recursos pedagógicos. 3.2.2 – Oficinas Pedagógicas de Formação e Capacitação Profissional – implantadas em escolas comuns ou especiais devem ser orientadas por professores habilitados ou capacitados. Destinam-se ao desenvolvimento de aptidões, habilidades e competências de alunos com deficiências e condutas típicas, mediante atividades práticas e laborativas nas diversas áreas do desempenho profissional. Para o funcionamento das oficinas, as escolas devem atender grupos de alunos de várias escolas da região e dispor de espaço físico, equipamento e mobiliário adequados à natureza da oficina. 3.3 – Substituição – Consiste no oferecimento do serviço educacional especializado no horário efetivo da escolarização. Visa o desenvolvimento de processos de aprendizagem funcional, de vida prática e de convivência social para o aluno com grave deficiência múltipla, mental e condutas típicas e se efetiva através dos seguintes serviços: 3.3.1 – Classe especial – turma organizada, exclusivamente, em escola comum com espaço físico, material e sob a regência de professor especializado. São utilizados procedimentos didáticos, métodos e técnicas e recursos específicos conforme a série, ciclo e etapa da educação básica, para atendimento do aluno em caráter transitório e extraordinário. As escolas deverão observar a necessidade de articulação das estratégias e procedimentos adotados para atender às deficiências e condutas típicas dos alunos e inscrevê-las no Plano de Desenvolvimento Individual do Aluno – PDI. 3.3.2-Escola especial – destina-se exclusivamente aos alunos com severas deficiências e condutas típicas. Sua proposta pedagógica será implementada por equipe de profissionais de diferentes áreas; a escola especial prestará, também, apoio especializado aos alunos incluídos e participará da capacitação de professores que atuam noutras escolas. Os serviços de substituição, nas suas diferentes formas, organizados para alunos que requerem apoio intenso e contínuo, adaptações curriculares significativas e atenção nas atividades de vida autônoma e social, deverão considerar:
os ciclos de desenvolvimento e formação por grupos de faixa etária;
os recursos educacionais e tecnológicos específicos disponíveis;
os grupos diversificados e sua interação;
necessidade de adaptação e flexibilização curriculares. 4 – A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO ALUNO – PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL Construir o Projeto Pedagógico para atender à diversidade dos alunos é o grande desafio da escola: as crenças, as intenções, as atitudes éticas, os desejos, as necessidades, as oportunidades e as prioridades dos alunos deverão ser discutidas pela comunidade escolar e inscritas nesse projeto. Conflitos e problemas vivenciados pela escola podem ser discutidos e resolvidos com a colaboração da comunidade escolar. Essas situações desafiadoras geram novos conhecimentos, novas formas de interação, de relacionamento, modificações nos agrupamentos, na organização do espaço físico e no tempo didático, beneficiando todas as crianças. Os alunos com deficiências e condutas típicas apresentam peculiaridades e para atender a elas são requeridos ajustes que vão ampliar as possibilidades e oportunidades educacionais, seja por meio de modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, seja pelos recursos pessoais do professor quanto à sua disponibilidade para trabalhar com os alunos, seja alterando formas de ensinar e avaliar.
5 No âmbito escolar, a avaliação integra o conjunto das ações educacionais sendo da maior importância para o planejamento pedagógico, para a definição de metodologias e estratégias de ensino e para a apreciação e análise do desempenho dos alunos. Para alcançar sua finalidade a avaliação terá, necessariamente, de ser dinâmica, contínua, mapeando o processo de aprendizagem dos alunos em seus avanços, retrocessos, dificuldades e progressos e assumindo, muitas vezes, a forma de relatórios circunstanciados. O desafio pedagógico estende-se à necessidade de elaboração de novas formas de acompanhamento e avaliação. A organização do Plano de Desenvolvimento Individual – PDI, para o aluno com deficiência e condutas típicas, pode constituir-se em instrumento importante para a escola e a família no acompanhamento da trajetória do aluno. As escolas, ao organizarem o PDI, devem fazê-lo desde o início da vida escolar, para cada aluno com deficiência e condutas típicas, e atualizá-lo continuamente, em função de seu desenvolvimento e aprendizagem alcançados para que a sua ação educacional tenha um plano norteador e as informações sobre o aluno sejam discutidas e registradas sistematicamente. A organização do PDI vem criar para as escolas a oportunidade de ouvir o aluno, a família e, mediante parceria, outros profissionais que atuam com o aluno, também durante o processo avaliativo. Nesse caso, quanto mais as escolas avançarem na democratização de suas estruturas e relações, maior será a participação organizada de outros atores internos e externos na educação e no desenvolvimento do aluno. Muitos professores acreditam que não têm competência e que sua formação não os habilita a realizar sozinhos a avaliação desses alunos. Dessa forma, acabam por transferir, erroneamente, essa função somente para profissionais da área da saúde, que se utilizam de testes com caráter eminentemente clínico determinando, sem a efetiva participação dos profissionais da educação, os aspectos da prática pedagógica e curriculares a serem desenvolvidos com esses alunos. É urgente a retomada da função da avaliação pelo professor e demais profissionais da escola. A responsabilidade e competência da avaliação pedagógica deverá ser assumida por esses profissionais que se reunirão para a discussão dos casos e construção do PDI do aluno com deficiências e condutas típicas e, quando necessário, a equipe da escola deverá trabalhar articuladamente com os profissionais da saúde e outras áreas. O processo de avaliação envolve necessariamente a política educacional vigente, os compromissos assumidos no Projeto Pedagógico da escola, a atuação do professor, sua interação com os alunos, o ambiente físico da sala de aula, os recursos instrucionais e metodológicos disponíveis, todas as relações que se desencadeiam no contexto escolar, além da família dos alunos e eles próprios como sujeitos do processo. Os resultados da avaliação expressos no PDI do aluno e no Certificado de Terminalidade Específica devem servir para orientar as famílias nos encaminhamentos futuros do aluno. 5 – TERMINALIDADE ESPECÍFICA E CERTIFICAÇÃO DE CONCLUSÃO DE ESCOLARIDADE O atendimento a alunos cujas necessidades educacionais especiais estão associadas a grave deficiência mental, múltipla deficiência e condutas típicas deve significar uma escolarização com horizonte definido, seja em termos de tempo ou em termos de competências e habilidades desenvolvidas. As escolas, portanto, devem adotar procedimentos de avaliação pedagógica, certificação e encaminhamento para alternativas educacionais que concorram para ampliar as possibilidades de inclusão social e produtiva dos alunos. Os alunos com deficiências e condutas típicas que não alcançarem os resultados de escolarização previstos nos artigos 32 e 35 da LDBEN, mesmo com os apoios e adaptações necessários e, uma vez esgotadas as possibilidades apontadas nos artigos 24 e 26 dessa mesma Lei, receberão uma certificação de conclusão de escolaridade, denominada “terminalidade específica”.
6 A certificação de conclusão de escolaridade, terminalidade específica, fundamentada em avaliação pedagógica, estará presente no histórico escolar, de forma descritiva, as habilidades e competências atingidas pelos alunos com grave deficiência mental, múltipla e condutas típicas. A avaliação contínua a ser realizada pela escola deve estar voltada para o desenvolvimento de processos de aprendizagens funcionais, da vida prática e da convivência social desses alunos, respeitada a legislação existente e de acordo com o Regimento Escolar, o projeto pedagógico da escola e o PDI do aluno. O teor da referida certificação de escolaridade deve possibilitar o encaminhamento para a educação profissional, bem como a inserção no mundo de trabalho, seja ele competitivo ou protegido. Para a expedição do certificado de terminalidade específica, considerado o PDI do aluno, as escolas deverão observar, ainda: ـ avaliação elaborada pela equipe da escola; ـ flexibilização e ampliação de até mais 50% da duração da educação básica, com tempos e horizontes definidos para o aluno, individualmente, por série, etapa ou ciclos de aprendizagem; ـ discussão da avaliação com a família, comunidade escolar e, se possível, com a comunidade social. Cabe à SRE orientar as escolas quanto à expedição dos certificados de terminalidade específica aos alunos atualmente matriculados e que se enquadrem nas condições descritas. Encerradas as possibilidades de escolarização, a escola deve promover o encaminhamento desses alunos para outros serviços de atendimento existentes no município. As escolas deverão manter arquivo com os documentos comprobatórios da emissão da certificação especial, incluindo os relatórios e PDI do aluno. 6 – AUTORIZAÇÃO DOS SERVIÇOS EDUCACIONAIS ESPECIALIZADOS Na organização dos serviços educacionais especializados para alunos com deficiências e condutas típicas, as Superintendências Regionais de Ensino deverão, em conjunto com as escolas, avaliar a demanda existente e a real necessidade de implantação desses serviços e observar os parâmetros descritos nos anexos I e II. Os serviços deverão ser criados, estrategicamente, em escolas cuja localização seja acessível ao maior número de alunos de outras escolas, que também necessitarem dos atendimentos oferecidos. É importante, ainda, que seja observada a distribuição dos serviços em toda a circunscrição, de forma que o atendimento à demanda dos alunos com deficiências e condutas típicas não fique concentrado apenas em alguns municípios. Para autorização de funcionamento, as Superintendências Regionais de Ensino, em articulação com as Secretarias Municipais de Educação, deverão verificar a necessidade dos serviços educacionais especializados no município. Confirmada a necessidade do serviço especializado, a escola indicada deverá preencher o formulário “Solicitação de Serviço Especializado” para autorização (ou renovação anual). A documentação solicitada deverá ser juntada ao formulário e encaminhada à Secretaria pela Superintendência Regional de Ensino que emitirá parecer e submeterá a proposta à aprovação da Secretaria de Estado da Educação. Os processos serão analisados para aprovação e publicação da portaria autorizativa no Diário Oficial do Estado. As escolas deverão iniciar a oferta dos serviços somente após a publicação dos atos autorizativos. Tais serviços poderão ser oferecidos por: 6.1- Escolas que integram a rede de escolas inclusivas O movimento de inserção de todas as crianças e jovens na escola e o ideal de uma escola inclusiva vêm dando novo rumo às expectativas educacionais para os alunos com necessidades educacionais especiais. A inserção de um número maior de alunos com deficiências e condutas típicas em classes comuns e a garantia do aprendizado desses alunos representa um avanço histórico em relação ao movimento
7 de integração, que pressupunha algum tipo de treinamento do aluno, para permitir sua participação no processo educacional comum. Na educação inclusiva, a escola deve estar revisando suas práticas, mudando concepções, revendo seu papel, reconhecendo e valorizando as diferenças, explicitando claramente, no seu projeto pedagógico, o compromisso com o êxito do processo de ensino, a capacitação de seus profissionais e a oferta de recursos pedagógicos especiais aos alunos que deles necessitarem. Ao fazer a inserção de alunos com necessidades educacionais especiais, a escola deve adequar seus espaços físicos para torná-los livres de barreiras arquitetônicas, buscando oferecer, também, mobiliário e equipamento adequados às necessidades de seus alunos. É necessária, ainda, a organização flexível dos trabalhos escolares e da enturmação, pois a distribuição adequada dos alunos possibilita a todos se beneficiarem com as diferenças e ampliarem positivamente as suas experiências. Para superar as práticas integracionistas ainda existentes na educação, impõem-se a constituição de uma ampla rede de apoio interinstitucional para a produção de novos conhecimentos, trocas de experiências, divulgação e sistematização dos sucessos alcançados, além de articulação com os serviços das áreas de saúde, assistência social, trabalho, esportes e lazer, de forma a incrementar as ações educacionais. 6.2 – Núcleo de Apoio Educacional – NAE – destina-se ao oferecimento de apoio e complementação curricular a alunos com deficiências e condutas típicas matriculados em escolas comuns. 6.3 – Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas com Deficiência Visual – CAP – destina-se ao
oferecimento de recursos específicos, quanto à produção e distribuição de materiais didático- pedagógicos e capacitação de profissionais das escolas onde alunos com quadros de cegueira,
baixa visão e surdocegueira estão matriculados. 6.4 – Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS – destina-se ao oferecimento de recursos específicos necessários ao atendimento educacional, capacitação de educadores, produção e distribuição de materiais didáticos e pedagógicos, específicos para alunos surdo e surdocego. 6.5 – Escola especial – Pretende-se que, em escola especial, o atendimento educacional de alunos com deficiências e condutas típicas tenha caráter transitório, o que exige a adoção de programas e procedimentos metodológicos diferenciados, apoiados em equipamentos e materiais didáticos específicos. Somente os alunos que apresentarem níveis maiores de comprometimento é que deverão ter sua escolarização restrita à escola especializada. A escola especial deve, também, subsidiar técnica e teoricamente as escolas comuns no atendimento aos alunos com deficiências e condutas típicas, visando apoiar o processo de desenvolvimento e aprendizagem nas atividades escolares, além de ajudar o professor a definir objetivos específicos para cada aluno e estabelecer formas alternativas de atuação junto a essa clientela. 6.6 – Centro de educação especial – centro educacional autorizado a funcionar para promover a escolarização de alunos com graves deficiências e condutas típicas, oferecer serviços de habilitação e reabilitação, em parceria com a área da saúde. Visa desenvolver, também, programas educacionais de inserção sociocultural, esporte, lazer e assistência social. O Centro deverá contar com equipe de profissionais de diferentes áreas para: ـ orientar e assistir as famílias e a comunidade escolar; ـ capacitar professores; ـ promover a capacitação profissional básica dos alunos, programas de inserção no mercado de trabalho e trabalho protegido;
8 ـ realizar serviços de diagnóstico multidisciplinar, inclusive da área da saúde, complementares à avaliação educacional; ـ adotar mecanismos de apoio às escolas, para o atendimento aos alunos com deficiências e condutas típicas incluídos oferecendo, inclusive, serviço complementar à escolarização e estimulação infantil nas creches e pré-escolas. 7 – ACOMPANHAMENTO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AO ALUNO A Superintendência Regional de Ensino deve acompanhar o desenvolvimento da Educação Especial nas escolas, organizando o Serviço de Apoio à Inclusão da SRE que irá orientar o Serviço de Inspeção Escolar e as escolas que fazem o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais. Organizar reuniões, seminários, ciclos de estudo e fóruns de discussão favorecerá a melhor compreensão da proposta de educação do aluno com necessidades especiais e a reorganização de escolas estaduais nos termos desta Orientação. As Superintendências Regionais de Ensino devem promover o envolvimento das diversas instituições, em cada município e no âmbito da regional, numa ação conjunta com as escolas, famílias e serviços especializados para a educação efetiva desses alunos. Nos municípios onde não houver escola estadual, o órgão municipal responsável pela educação, poderá estabelecer parceria com a Secretaria de Estado de Educação para oferecer tal atendimento. A Superintendência Regional de Ensino deve dar ciência à Inspeção Escolar e à direção das escolas estaduais e à comunidade escolar do disposto nesta Orientação. Belo Horizonte, 08 de abril de 2005.
Maria Eliana Novaes Subsecretária de Desenvolvimento de Educação
Orientação SD nº 01/2005, de 9 de abril de 2005
“Orienta o atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais decorrentes de deficiências e condutas típicas.”
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS
SUBSECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
ORIENTAÇÃO SD no 01/2005 – orienta o atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais decorrentes de deficiências e condutas típicas.
A Subsecretária de Desenvolvimento da Educação, nos termos da Resolução SEE no 521/04, de 02
de fevereiro de 2004, art. 30, orienta o atendimento de alunos com deficiências e condutas típicas
nas escolas da rede estadual e revoga a Instrução SEE no 01, publicada em 24/01/92.
1 – INTRODUÇÃO
As necessidades educacionais especiais que na escola se apresentam de forma ampla e
diversificada, com causas e manifestações distintas, revelam-se no processo de ensino e no
percurso da escolarização e exigem recursos educacionais e atenção mais específicos dos que
habitualmente são oferecidos aos alunos da mesma idade.
Em Minas Gerais, atualmente, os alunos com deficiência e condutas típicas, que estão em sua
maioria matriculados na rede pública e em instituições conveniadas, podem ser atendidos em
escolas comuns, centros de educação especial, escolas especializadas e serviços especializados.
Em termos ideais as escolas deveriam acolher todos os alunos nas várias etapas e níveis de
educação básica, promovendo o desenvolvimento de suas potencialidades, mediante processos de
ensino coletivos, e garantindo atenção individualizada. No entanto, isso ainda não é uma realidade.
Nesse sentido, a Secretaria de Estado de Educação vem trabalhando para promover a
transformação das escolas mineiras, para que organizem seus projetos pedagógicos, e estejam
dotadas das condições objetivas para acolher todos os alunos. Para a implementação dessa política
é imprescindível a participação de gestores, professores, familiares e membros da comunidade para
que haja uma mudança na cultura da escola e o domínio de procedimentos e estratégias
diferenciadas para favorecer a aprendizagem dos alunos com deficiências e condutas típicas.
A implementação de políticas, sobretudo em áreas sensíveis como esta, deve se dar de modo
incremental, só assim é possível ter garantias mínimas de sua efetividade.
A Secretaria de Educação pretende que cada município do Estado conte com, pelo menos, uma
escola estadual (ou municipal onde não houver escola estadual) devidamente preparada para
realizar a inclusão.
2 – CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO COM DEFICIÊNCIA E CONDUTAS TÍPICAS
Os alunos que necessitam de serviços educacionais especializados apresentam condutas típicas e
deficiências que exigem, por suas características, estratégias de atendimento diferenciadas. As
condutas típicas e deficiências são:
2.1 – Condutas típicas
São manifestações de comportamento típicas de síndromes e quadros psicológicos complexos,
neurológicos ou psiquiátricos persistentes que ocasionam prejuízo no desenvolvimento e no
relacionamento social, em graus que requerem respostas pedagógicas diferenciadas, que seu modo
singular de aprendizagem exige. O aluno que apresenta essas manifestações poderá necessitar do
uso de programas de comunicação alternativa.
Exemplo: Método TEACCH, Sistema PECS, BLISS, REBUS e outros.
PUBLICADA NO DIÁRIO OFÍCIAL
DE MG EM 09 DE ABRIL DE 2005
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2.2 – Surdez
Consiste na perda parcial ou total da audição que pode resultar em dificuldades de comunicação, de
interpretação, de compreensão e da produção escrita, podendo ocasionar isolamento em relação ao
entorno. Verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes
graus da perda da audição. Sob o aspecto da interferência na aquisição da linguagem e da fala, o
déficit auditivo pode ser definido como perda média em decibéis, podendo ser considerado:
2.2.1 – surdez leve/moderada: perda auditiva que impede o aluno de perceber igualmente
todos os fonemas das palavras. Não impede, porém, a aquisição normal da língua oral, mas
poderá ocasionar dificuldades na articulação, na leitura e na escrita. No caso da surdez
moderada, é freqüente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em
alguns casos, maiores problemas lingüísticos.
2.2.2 – surdez severa/profunda: perda auditiva que impede o aluno de entender, com ou sem
aparelho auditivo, a voz humana, bem como, de adquirir, naturalmente, o código de língua oral.
Tais alunos necessitam da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que será sua língua natural e
devem usar a língua portuguesa como sua segunda língua.
2.3 – Deficiência física
Compreende o conjunto de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de
mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas,
neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de má-formação congênita ou adquirida. O aluno pode
apresentar impossibilidade ou dificuldade para caminhar, superar desníveis ou inclinações;
dificuldades tanto na coordenação motora grossa quanto na fina; dificuldades de realizar
movimentos; freqüentes quedas, tropeços ou resvalos dos pés ou apoios; dificuldades de comunicar-
se oralmente. Nesses casos, necessitará de acessibilidade arquitetônica, de instrução de códigos
aplicáveis, equipamentos para comunicação alternativa e recursos didáticos para fala e escrita
adaptados.
2.4 – Deficiência mental
Caracteriza-se pelo desempenho intelectual geral significativamente abaixo da média própria do
período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da
conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da
sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, habilidades sociais, desempenho na família e
comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e
trabalho que resultam em lentidão para aprender; confusão de idéias, falhas de decisão, de
interpretação das condições de segurança e de orientação no meio ambiente. O aluno necessitará de
clareza e simplicidade na organização dos espaços e das atividades; instrução de códigos aplicáveis
e serviços complementares.
2.5 – Deficiência visual
Entendida como perda total da visão ou redução da capacidade de ver com o melhor olho e após a
melhor correção ótica, manifesta-se como :
2.5.1- cegueira, ou seja, a perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo a
necessitar do método braille para a leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e
equipamentos especiais para a sua educação;
2.5.2- baixa visão, caracterizada por resíduo visual que permite ao aluno ler, desde que se
empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais.
Podem ser observadas, ainda, dificuldades na locomoção e orientação do aluno nos ambientes,
exigindo que a escola reorganize os seus espaços físicos, apresentando pistas táteis indicativas de
obstáculos, desníveis e objetos salientes. Torna-se necessária também a permanência de objetos
que servirão de referenciais para a locomoção autonôma do aluno cego.
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2.6 – Deficiência múltipla
São consideradas deficiências múltiplas as resultantes do efeito conjugado de duas ou mais
deficiências. Caracteriza-se pela ocorrência, no mesmo aluno, de sérios e diferentes
comprometimentos em seu nível de desenvolvimento e poucas possibilidades funcionais de
comunicação, interação social, aprendizagem e capacidade adaptativa.
3 – FORMAS DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO
A modalidade educação especial deve ser oferecida aos alunos com deficiência e condutas típicas
que dela necessitarem, em escolas de educação infantil, fundamental e médio. Deve ser assegurado
um conjunto de ações, recursos e serviços educacionais especializados, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns. Embora diferenciados, os serviços educacionais especiais não podem desenvolver-se
isoladamente, devendo integrar-se numa estratégia global de educação.
Os alunos que apresentam deficiências e condutas típicas, freqüentando escolas comuns poderão
necessitar de atendimento diferenciado que será oferecido das seguintes formas:
3.1 – Apoio- consiste no atendimento educacional especializado, dentro ou fora da sala de aula no
mesmo turno da escolarização, para o acesso ao currículo, efetivando-se por meio dos serviços de:
3.1.1 – Itinerância – esse serviço configura-se por visitas periódicas e sistemáticas feitas pelo
professor da escola especial à escola comum onde o aluno está incluído, no seu turno de
escolarização. Visa apoiar o processo de aprendizagem, orientando o professor quanto aos
procedimentos relativos à dinâmica da sala de aula e de toda a rotina escolar.
3.1.2 – Interpretação de LIBRAS – compreende a alocação de profissional capacitado, com a
formação de intérprete, na sala de aula de escolas de ensino comum que atende alunos com
quadros de surdez. Visa dar suporte, facilitar ou viabilizar o processo de comunicação pela
Língua Brasileira de Sinais.
3.1.3 – Instrução de LIBRAS – compreende o ensino de LIBRAS ministrado por profissional
surdo para alunos surdos professores e demais alunos não surdos da rede estadual de ensino.
3.1.4 – Instrução de Códigos Aplicáveis – compreende o ensino ministrado por profissional
capacitado, do Sistema Braille Integral, do Código Matemático Unificado e de Códigos para a
Comunicação Alternativa para alunos com diferenças na comunicação e sinalização e para
professores das escolas estaduais onde esses alunos estejam matriculados.
3.1.5 – Orientação e mobilidade – compreende o desenvolvimento, em aluno cego, com baixa
visão e surdocego, da habilidade de reconhecer e relacionar-se com o meio ambiente de
maneira adequada. O profissional responsável pela orientação e mobilidade deverá organizar,
também, o atendimento desses alunos em sua escola de origem e em outros espaços.
3.1.6 – Guia intérprete – compreende o suporte na comunicação, orientação e mobilidade e
na organização de materiais didático-pedagógicos, na sala de aula, para atender o aluno
surdocego.
3.1.7 – Professor de apoio – compreende o apoio ao processo de escolarização do aluno com
deficiência múltipla ou condutas típicas que, em função da complexidade de seu quadro clínico,
tem inviabilizada sua inserção em sala de aula em todo o período escolar.
3.2 – Complementação – consiste no atendimento educacional especializado, realizado no
contraturno da escolarização do aluno, para oferecer um trabalho pedagógico complementar
necessário ao desenvolvimento de competências e habilidades próprias nos diferentes níveis de
ensino e se efetiva por meio dos seguintes serviços:
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3.2.1 – Sala de recursos – localizada em escola comum ou especial, devendo o professor
capacitado oferecer a complementação ou suplementação curricular, exclusivamente, para
alunos que apresentam deficiências e condutas típicas, matriculados em escolas comuns:
3.2.2 – Oficinas Pedagógicas de Formação e Capacitação Profissional – implantadas em
escolas comuns ou especiais devem ser orientadas por professores habilitados ou capacitados.
Destinam-se ao desenvolvimento de aptidões, habilidades e competências de alunos com
deficiências e condutas típicas, mediante atividades práticas e laborativas nas diversas áreas
do desempenho profissional. Para o funcionamento das oficinas, as escolas devem atender
grupos de alunos de várias escolas da região e dispor de espaço físico, equipamento e
mobiliário adequados à natureza da oficina.
3.3 – Substituição – Consiste no oferecimento do serviço educacional especializado no horário
efetivo da escolarização. Visa o desenvolvimento de processos de aprendizagem funcional, de vida
prática e de convivência social para o aluno com grave deficiência múltipla, mental e condutas típicas
e se efetiva através dos seguintes serviços:
3.3.1 – Classe especial – turma organizada, exclusivamente, em escola comum com espaço
físico, material e sob a regência de professor especializado. São utilizados procedimentos
didáticos, métodos e técnicas e recursos específicos conforme a série, ciclo e etapa da
educação básica, para atendimento do aluno em caráter transitório e extraordinário. As
escolas deverão observar a necessidade de articulação das estratégias e procedimentos
adotados para atender às deficiências e condutas típicas dos alunos e inscrevê-las no Plano
de Desenvolvimento Individual do Aluno – PDI.
3.3.2-Escola especial – destina-se exclusivamente aos alunos com severas deficiências e
condutas típicas. Sua proposta pedagógica será implementada por equipe de profissionais de
diferentes áreas; a escola especial prestará, também, apoio especializado aos alunos
incluídos e participará da capacitação de professores que atuam noutras escolas.
Os serviços de substituição, nas suas diferentes formas, organizados para alunos que requerem
apoio intenso e contínuo, adaptações curriculares significativas e atenção nas atividades de vida
autônoma e social, deverão considerar:
4 – A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO ALUNO – PLANO DE DESENVOLVIMENTO
INDIVIDUAL
Construir o Projeto Pedagógico para atender à diversidade dos alunos é o grande desafio da escola:
as crenças, as intenções, as atitudes éticas, os desejos, as necessidades, as oportunidades e as
prioridades dos alunos deverão ser discutidas pela comunidade escolar e inscritas nesse projeto.
Conflitos e problemas vivenciados pela escola podem ser discutidos e resolvidos com a colaboração
da comunidade escolar. Essas situações desafiadoras geram novos conhecimentos, novas formas
de interação, de relacionamento, modificações nos agrupamentos, na organização do espaço físico e
no tempo didático, beneficiando todas as crianças.
Os alunos com deficiências e condutas típicas apresentam peculiaridades e para atender a elas são
requeridos ajustes que vão ampliar as possibilidades e oportunidades educacionais, seja por meio de
modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, seja pelos recursos pessoais do professor
quanto à sua disponibilidade para trabalhar com os alunos, seja alterando formas de ensinar e
avaliar.
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No âmbito escolar, a avaliação integra o conjunto das ações educacionais sendo da maior
importância para o planejamento pedagógico, para a definição de metodologias e estratégias de
ensino e para a apreciação e análise do desempenho dos alunos.
Para alcançar sua finalidade a avaliação terá, necessariamente, de ser dinâmica, contínua,
mapeando o processo de aprendizagem dos alunos em seus avanços, retrocessos, dificuldades e
progressos e assumindo, muitas vezes, a forma de relatórios circunstanciados.
O desafio pedagógico estende-se à necessidade de elaboração de novas formas de
acompanhamento e avaliação. A organização do Plano de Desenvolvimento Individual – PDI, para o
aluno com deficiência e condutas típicas, pode constituir-se em instrumento importante para a escola
e a família no acompanhamento da trajetória do aluno.
As escolas, ao organizarem o PDI, devem fazê-lo desde o início da vida escolar, para cada aluno
com deficiência e condutas típicas, e atualizá-lo continuamente, em função de seu desenvolvimento
e aprendizagem alcançados para que a sua ação educacional tenha um plano norteador e as
informações sobre o aluno sejam discutidas e registradas sistematicamente.
A organização do PDI vem criar para as escolas a oportunidade de ouvir o aluno, a família e,
mediante parceria, outros profissionais que atuam com o aluno, também durante o processo
avaliativo. Nesse caso, quanto mais as escolas avançarem na democratização de suas estruturas e
relações, maior será a participação organizada de outros atores internos e externos na educação e
no desenvolvimento do aluno.
Muitos professores acreditam que não têm competência e que sua formação não os habilita a
realizar sozinhos a avaliação desses alunos. Dessa forma, acabam por transferir, erroneamente,
essa função somente para profissionais da área da saúde, que se utilizam de testes com caráter
eminentemente clínico determinando, sem a efetiva participação dos profissionais da educação, os
aspectos da prática pedagógica e curriculares a serem desenvolvidos com esses alunos.
É urgente a retomada da função da avaliação pelo professor e demais profissionais da escola. A
responsabilidade e competência da avaliação pedagógica deverá ser assumida por esses
profissionais que se reunirão para a discussão dos casos e construção do PDI do aluno com
deficiências e condutas típicas e, quando necessário, a equipe da escola deverá trabalhar
articuladamente com os profissionais da saúde e outras áreas.
O processo de avaliação envolve necessariamente a política educacional vigente, os compromissos
assumidos no Projeto Pedagógico da escola, a atuação do professor, sua interação com os alunos, o
ambiente físico da sala de aula, os recursos instrucionais e metodológicos disponíveis, todas as
relações que se desencadeiam no contexto escolar, além da família dos alunos e eles próprios como
sujeitos do processo. Os resultados da avaliação expressos no PDI do aluno e no Certificado de
Terminalidade Específica devem servir para orientar as famílias nos encaminhamentos futuros do
aluno.
5 – TERMINALIDADE ESPECÍFICA E CERTIFICAÇÃO DE CONCLUSÃO DE ESCOLARIDADE
O atendimento a alunos cujas necessidades educacionais especiais estão associadas a grave
deficiência mental, múltipla deficiência e condutas típicas deve significar uma escolarização com
horizonte definido, seja em termos de tempo ou em termos de competências e habilidades
desenvolvidas. As escolas, portanto, devem adotar procedimentos de avaliação pedagógica,
certificação e encaminhamento para alternativas educacionais que concorram para ampliar as
possibilidades de inclusão social e produtiva dos alunos.
Os alunos com deficiências e condutas típicas que não alcançarem os resultados de escolarização
previstos nos artigos 32 e 35 da LDBEN, mesmo com os apoios e adaptações necessários e, uma
vez esgotadas as possibilidades apontadas nos artigos 24 e 26 dessa mesma Lei, receberão uma
certificação de conclusão de escolaridade, denominada “terminalidade específica”.
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A certificação de conclusão de escolaridade, terminalidade específica, fundamentada em
avaliação pedagógica, estará presente no histórico escolar, de forma descritiva, as habilidades e
competências atingidas pelos alunos com grave deficiência mental, múltipla e condutas típicas. A
avaliação contínua a ser realizada pela escola deve estar voltada para o desenvolvimento de
processos de aprendizagens funcionais, da vida prática e da convivência social desses alunos,
respeitada a legislação existente e de acordo com o Regimento Escolar, o projeto pedagógico da
escola e o PDI do aluno.
O teor da referida certificação de escolaridade deve possibilitar o encaminhamento para a educação
profissional, bem como a inserção no mundo de trabalho, seja ele competitivo ou protegido.
Para a expedição do certificado de terminalidade específica, considerado o PDI do aluno, as escolas
deverão observar, ainda:
ـ avaliação elaborada pela equipe da escola;
ـ flexibilização e ampliação de até mais 50% da duração da educação básica, com tempos e
horizontes definidos para o aluno, individualmente, por série, etapa ou ciclos de aprendizagem;
ـ discussão da avaliação com a família, comunidade escolar e, se possível, com a comunidade
social.
Cabe à SRE orientar as escolas quanto à expedição dos certificados de terminalidade específica aos
alunos atualmente matriculados e que se enquadrem nas condições descritas. Encerradas as
possibilidades de escolarização, a escola deve promover o encaminhamento desses alunos para
outros serviços de atendimento existentes no município. As escolas deverão manter arquivo com os
documentos comprobatórios da emissão da certificação especial, incluindo os relatórios e PDI do
aluno.
6 – AUTORIZAÇÃO DOS SERVIÇOS EDUCACIONAIS ESPECIALIZADOS
Na organização dos serviços educacionais especializados para alunos com deficiências e condutas
típicas, as Superintendências Regionais de Ensino deverão, em conjunto com as escolas, avaliar a
demanda existente e a real necessidade de implantação desses serviços e observar os parâmetros
descritos nos anexos I e II.
Os serviços deverão ser criados, estrategicamente, em escolas cuja localização seja acessível ao
maior número de alunos de outras escolas, que também necessitarem dos atendimentos oferecidos.
É importante, ainda, que seja observada a distribuição dos serviços em toda a circunscrição, de
forma que o atendimento à demanda dos alunos com deficiências e condutas típicas não fique
concentrado apenas em alguns municípios.
Para autorização de funcionamento, as Superintendências Regionais de Ensino, em articulação com
as Secretarias Municipais de Educação, deverão verificar a necessidade dos serviços educacionais
especializados no município. Confirmada a necessidade do serviço especializado, a escola indicada
deverá preencher o formulário “Solicitação de Serviço Especializado” para autorização (ou renovação
anual). A documentação solicitada deverá ser juntada ao formulário e encaminhada à Secretaria pela
Superintendência Regional de Ensino que emitirá parecer e submeterá a proposta à aprovação da
Secretaria de Estado da Educação. Os processos serão analisados para aprovação e publicação da
portaria autorizativa no Diário Oficial do Estado. As escolas deverão iniciar a oferta dos serviços
somente após a publicação dos atos autorizativos.
Tais serviços poderão ser oferecidos por:
6.1- Escolas que integram a rede de escolas inclusivas
O movimento de inserção de todas as crianças e jovens na escola e o ideal de uma escola inclusiva
vêm dando novo rumo às expectativas educacionais para os alunos com necessidades educacionais
especiais.
A inserção de um número maior de alunos com deficiências e condutas típicas em classes comuns e
a garantia do aprendizado desses alunos representa um avanço histórico em relação ao movimento
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de integração, que pressupunha algum tipo de treinamento do aluno, para permitir sua participação
no processo educacional comum. Na educação inclusiva, a escola deve estar revisando suas
práticas, mudando concepções, revendo seu papel, reconhecendo e valorizando as diferenças,
explicitando claramente, no seu projeto pedagógico, o compromisso com o êxito do processo de
ensino, a capacitação de seus profissionais e a oferta de recursos pedagógicos especiais aos alunos
que deles necessitarem.
Ao fazer a inserção de alunos com necessidades educacionais especiais, a escola deve adequar
seus espaços físicos para torná-los livres de barreiras arquitetônicas, buscando oferecer, também,
mobiliário e equipamento adequados às necessidades de seus alunos.
É necessária, ainda, a organização flexível dos trabalhos escolares e da enturmação, pois a
distribuição adequada dos alunos possibilita a todos se beneficiarem com as diferenças e ampliarem
positivamente as suas experiências.
Para superar as práticas integracionistas ainda existentes na educação, impõem-se a constituição
de uma ampla rede de apoio interinstitucional para a produção de novos conhecimentos, trocas de
experiências, divulgação e sistematização dos sucessos alcançados, além de articulação com os
serviços das áreas de saúde, assistência social, trabalho, esportes e lazer, de forma a incrementar
as ações educacionais.
6.2 – Núcleo de Apoio Educacional – NAE – destina-se ao oferecimento de apoio e
complementação curricular a alunos com deficiências e condutas típicas matriculados em escolas
comuns.
6.3 – Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas com Deficiência Visual – CAP – destina-se ao
oferecimento de recursos específicos, quanto à produção e distribuição de materiais didático-
pedagógicos e capacitação de profissionais das escolas onde alunos com quadros de cegueira,
baixa visão e surdocegueira estão matriculados.
6.4 – Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e Atendimento às Pessoas com
Surdez – CAS – destina-se ao oferecimento de recursos específicos necessários ao atendimento
educacional, capacitação de educadores, produção e distribuição de materiais didáticos e
pedagógicos, específicos para alunos surdo e surdocego.
6.5 – Escola especial – Pretende-se que, em escola especial, o atendimento educacional de alunos
com deficiências e condutas típicas tenha caráter transitório, o que exige a adoção de programas e
procedimentos metodológicos diferenciados, apoiados em equipamentos e materiais didáticos
específicos. Somente os alunos que apresentarem níveis maiores de comprometimento é que
deverão ter sua escolarização restrita à escola especializada.
A escola especial deve, também, subsidiar técnica e teoricamente as escolas comuns no
atendimento aos alunos com deficiências e condutas típicas, visando apoiar o processo de
desenvolvimento e aprendizagem nas atividades escolares, além de ajudar o professor a definir
objetivos específicos para cada aluno e estabelecer formas alternativas de atuação junto a essa
clientela.
6.6 – Centro de educação especial – centro educacional autorizado a funcionar para promover a
escolarização de alunos com graves deficiências e condutas típicas, oferecer serviços de habilitação
e reabilitação, em parceria com a área da saúde. Visa desenvolver, também, programas
educacionais de inserção sociocultural, esporte, lazer e assistência social. O Centro deverá contar
com equipe de profissionais de diferentes áreas
para:
ـ orientar e assistir as famílias e a comunidade escolar;
ـ capacitar professores;
ـ promover a capacitação profissional básica dos alunos, programas de inserção no mercado de
trabalho e trabalho protegido;
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ـ realizar serviços de diagnóstico multidisciplinar, inclusive da área da saúde, complementares à
avaliação educacional;
ـ adotar mecanismos de apoio às escolas, para o atendimento aos alunos com deficiências e
condutas típicas incluídos oferecendo, inclusive, serviço complementar à escolarização e
estimulação infantil nas creches e pré-escolas.
7 – ACOMPANHAMENTO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AO ALUNO
A Superintendência Regional de Ensino deve acompanhar o desenvolvimento da Educação Especial
nas escolas, organizando o Serviço de Apoio à Inclusão da SRE que irá orientar o Serviço de
Inspeção Escolar e as escolas que fazem o atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais.
Organizar reuniões, seminários, ciclos de estudo e fóruns de discussão favorecerá a melhor
compreensão da proposta de educação do aluno com necessidades especiais e a reorganização de
escolas estaduais nos termos desta Orientação.
As Superintendências Regionais de Ensino devem promover o envolvimento das diversas
instituições, em cada município e no âmbito da regional, numa ação conjunta com as escolas,
famílias e serviços especializados para a educação efetiva desses alunos. Nos municípios onde não
houver escola estadual, o órgão municipal responsável pela educação, poderá estabelecer parceria
com a Secretaria de Estado de Educação para oferecer tal atendimento.
A Superintendência Regional de Ensino deve dar ciência à Inspeção Escolar e à direção das escolas
estaduais e à comunidade escolar do disposto nesta Orientação.
Belo Horizonte, 08 de abril de 2005.
Maria Eliana Novaes
Subsecretária de Desenvolvimento de Educação
MINAS GERAIS. Orientação SD nº 01/2005, de 9 de abril de 2005. Disponível em: http://www2.educacao.mg.gov.br/images/documentos/orientacao.pdf Acesso em: 31 dez. 2018.